【创新教育】学校课程实施方案编制应强化三个视角
《义务教育课程方案（2022年版）》要求学校“制订课程实施方案”，形成行动路线图。关于学校课程实施方案编制的意义、方法及工具，已有相关研究做了阐释。如王月芬等人指出：“课程计划编制主要包括学校背景分析、课程目标、课程设置与课时安排、课程实施与管理要求等内容。学校课程计划研制要紧扣目标、结构合理、系统思考、强调操作，还需要不断探索和研究一些共性问题。”[1]本文主要针对学校课程实施方案编制做一些上位思考，谈它的视角问题。视角所关注的是我们站在何处看目标及其抵达的道路，视角不同，所看到的目标及道路就会有所不同。
一 实施的视角：着眼于国家课程的实施转化
学校课程实施方案的编制必须在深入领会国家和所在地区课程文件精神，分析本校优势与不足、机会与风险的基础上，明确目标、任务及举措，在规定范围内对各年级开设科目、课时分配和每课时长等作出具体安排，处理好学段衔接、分科与综合、集中与分散、教学与活动休息等具体问题。其中，明确目标和任务是关键。
有些学校从所持“课程哲学”出发，提出学生培养目标。如某学校提出三个方面的培养目标：“敢担当，即学会负责，具有团队领导能力，具有使命感与正义感，具有国际视野；有智慧，即学会学习，具有问题解决能力，具有批判与反思能力，具有创新意识；能做事，即学会选择，具有自我规划能力，具有耐挫与协调能力，具有务实意识。”三个方面的培养目标也称为“毕业生画像”。此类做法在中小学比较流行，它的优点是反映学校的办学思想，通俗易懂，便于传播。但我们也不难看出它的突出问题：义务教育课程方案中“将个人追求融入国家富强、民族复兴、人民幸福的伟大梦想之中”等重要的内涵要求不见了，只是抽象地谈“敢担当”“有使命感”，看似“放之四海而皆准”，实则与国家育人要求不一定相符合，有可能跑偏。
从某种“课程哲学”出发确定培养目标和相关课程目标等，这是编制或开发课程的首要任务和重要环节，并非课程实施方案编制的重点。国家已经有了统一的课程方案和诸多课程标准，特别是明确规定了“三有”培养目标。学校作为课程实施的责任主体，要从实际情况出发实施好它们，而不是在此之外另搞一套自己的目标体系。从实施的角度编制方案，首先要考虑的问题是，基于学校使命及责任担当，明确课程实施的工作目标及基本要求。如从开齐开足到开好教好：自觉认真回应国家对人才培养的战略需求，加强重大主题教育；充分发挥各类课程资源的育人价值，贴近学校实际情况；明确达成目标应做事项，关注优势课程的迭代升级和薄弱课程的改进提高；统筹安排，促使所有课程共同育人。与此同时，学校还应明确所要开发、开设的校本课程，反映学生多样化的成长需求。由此可见，基于课程实施目标与学生培养目标编制的视角是不同的。目前，某些地区或学校无视国家课程方案规定，如每天一节体育课，或者超出国家义务教育课程规定的上限等，即与缺乏“实施”的视角有关。
当然，这里所说的“学校课程实施”并不是上级课程文件的机械执行，而是指将文本形态表达的课程理念、要求转化为富有成效的育人实践活动，它的关键行为是转化，是在课程文件规范和引导下的生成。课程开发与实施是“课程的文本形态与实践形态双向转化过程”。[2]如果说课程开发侧重于将实践形态的课程转化为文本形态的课程的话，那么，课程实施则侧重指将文本形态的课程转化为实践形态的课程。课程文件并不是教育行政人员和专业人员的凭空设想，而是经过了大量的调研论证，特别是对长期以来的教育教学实践经验进行了凝练和概括，获得了引领实践、指导实践、规范实践的品格；同时课程实施因为有了课程文本的引领、指导和规范而成为更加自觉有序的高品格实践。把课程比作图纸，把课程实施比作施工，或者把课程比作乐谱，把课程实施比作演奏，都不足以揭示这一转化过程的本质特征。把转化过程比作水从固态变成液态、又从液体变成弥漫在一定时空的气态，倒也未尝不可。尽管水还是水，体现着背后的同一性，但伴随着形态的变化，发生了熔化、汽化过程和能量的释放，各自获得了不同的性质和功能。
二 整合的视角：着力于相关要素、环节的统筹安排
国家课程方案及各门课程标准的实施，省级课程实施办法或意见的落地，学生、家长和社区各方面需求的满足，都集中到了学校，通过学校课程实施得以落实。学校课程实施方案的编制必然要站在整体视角考虑问题，通盘考虑转化过程中各层面、各要素、各环节之间的关系，如是否存在矛盾、冲突、对立、错误等，并予以协调、整合。统筹考虑涉及以下三个维度。
一是纵向维度。纵向上要注重核心素养要求的贯通一致，不同年级、学段之间相互衔接，处理好连续性与阶段性的关系问题，明确成长的主干道；要基于课程目标及学生连续性成长需求的调研分析，分年级或分学段对教育教学活动进行系统设计，追求课程实施的长远目标和累积效应。例如：批判性思维的发展、合作交往意识和能力的培养、好奇心求知欲的保护等都不可能立竿见影，必须系统设计、持之以恒，而不能由所谓“不能输在起跑线上”之类的流行观念左右，一味地超前学习，提前进行知识技能的训练。学校教育恰恰可能因为担心输在起跑线上而过早发力，结果反而摧毁了孩子的兴趣爱好，使其丧失了内在动力。人生是一场马拉松，基础教育不是瞬间的短跑而是十多年的长跑，输在起跑线上并不可怕。目前不少地区推进集团化办学，集学前、小学、初中、高中于一体，从完善贯通培养机制出发，选派干部到集团相邻学段担任领导，为纵向维度的贯通设计提供了便利。
二是横向维度。横向上要注重把握各门课程、各育人环节之间的内在关联，处理好分科与综合的关系。例如：清华大学附属小学探索建立“一日蹲班”制度，从关注一个学科到关注一个班级学生的一日整体生活状况，这便是注重横向关联，追求课程实施的综合效应。为落实中央有关要求，加强有关方面的教育，劳动、信息科技从综合实践活动中独立出来单独设置，但这不等于所有年级、任何时候的教学安排都要自成体系，而是要根据实际情况将劳动、信息科技、班团队活动、地方课程与校本课程等统筹考虑，在需要纵向深入学习时则独立设课，促进系统地学习；在强化横向拓展时则宜安排综合性学习活动，打破僵化机械的课时主义，促进跨界学习。再如各门课程拿出不少于10%的课时进行跨学科主题学习，这并不是说各学科都要从自身出发，搞出各自的跨学科学习系列，因为这样在规定范围内跨来跨去会造成彼此交叉重叠，学生应对10多个系列的活动也会苦不堪言。跨学科主题学习必须在年级组和学校层面统筹设计，如《义务教育课程方案（2022年版）》所要求的那样，“统筹各门课程跨学科主题学习与综合实践活动安排”，开展跨学科实践。
例如：北京市怀柔区九渡河小学将劳动、综合实践活动、跨学科主题学习，以及地方课程、校本课程等整合为“工坊俱乐部”课程，精准对接九渡河地区产业链缺失的环节，在给学生提供安全试错环境的同时也使学校成为山区产业生态的重要组成部分。该校2022-2023年度设立“美食汇餐饮公司、想与做木工公司、农梦蔬菜宠物公司、乡情非遗文化公司、田园豆腐食品公司、百变手工皂公司”等工坊俱乐部。在这些工坊俱乐部课程中，学生成立“产品研发中心”，负责调度、采购、新产品研发、文创、生产；成立“营销中心”，负责产品核算、宣传方案外联、谈判；成立“网络销售中心”，负责平台开发、销售平台建设、销售方案策划、售后与问题分析。学生在这些专业的平台上生产、创造和经营，挑战诸多“不可能”，为横向维度的整合提供了好经验。
三是内外维度。学校课程实施方案的编制还要关注课程这一学校育人的核心与外围支持情况之间的关系。外围主要包括学校管理、家庭和社会文化环境。学校教育不同于家庭和社会环境影响，就在于它是有目的、有组织、有计划的。它的目的性、组织性、计划性集中体现在课程这张育人蓝图上，学校教育教学就是师生围绕课程育人蓝图的积极互动过程。通过制定实施方案，学校可将师生行动统一到育人蓝图的转化上来，充分发挥课程在教学、考试评价、师资队伍建设、学校管理、家校协同等各个环节的统领作用，强化学校育人特色和效果。
成长是缓慢的，需要耐心等待。课程实施必须为孩子的成长营造相对宽松的支持环境。外围要支持中心，为课程实施提供服务，而不是越位，试图直接指挥课程实施，要克服过度介入和管控。比如：有些地区学期末或学年末组织统一纸笔测验，进行均分排名。曾经的纸笔统考限于语文、数学，现在扩展到所有学科，这直接造成师生以刷题为重，看重眼前的考试分数，导致课程实施过程被扭曲，新课程方案所倡导的素养导向、实践育人等理念难以有效落地。
三 动态的视角：以动词思维做好方案编制和动态调控
在与学校讨论课程实施的时候，有些学校提出“美好生活”愿望、“幸福教育”愿景等等，以及低年级“初步感受”，中年级“进一步感受”，高年级“深入感受”云云。“美好”也好，“幸福”也罢，都是形容词，往往你有你的“好”，我有我的“好”，我们对它的体验、感受和理解各不相同。至于“初步”“进一步”“深入”，大家更不知所云。一个充斥着大量形容词、副词的方案是不可能实施的。
还有些学校提出，注重“科学精神”“人文底蕴”“生命安全意识”“健康观念”等方面的教育。与形容词、副词相比较，这些由名词主导的策划有了明确的内容性质规定，不再是模糊不清的。如果对它们的定义和分类是符合逻辑的，那么学校就可以将其整合到一个比较严谨的体系或框架中，有条不紊地实施，就像把东西收纳在柜子里那样摆放整齐。但在由名词主导的思维中，当定义它是什么的时候，也就预设了它有着封闭边界的存在及其不变的本质，预设了某种必然性，而定义就是那个事物的浓缩知识或知识的索引。也就是说，我们只能在这个定义域内讨论问题，按照该定义所规定的本质去思考和行动，由此会带来思维的固化或僵化。
实际上任何事情都发生在名词之前，它的初始和进展是动态变化着的。事情是一个接着一个、一个套着一个地发生发展着，对于人类而言本来就没有什么终极状态，除非人类从宇宙中消失。思想始于某种事实（不是事物），问题是由事情制造出来的，是由行动者的判断、选择和行动引起的。事物自在，不提问题，除非人去打扰之；而人打扰之也就成了事情或事件。事物不是客观地摆在人的对立面，而是在事情或事件里面。每个人总是按照事情或事件的需要去定义事物的意义或价值，事情变化了，事物的位置也就发生了改变。也就是说，事物的意义不在事物身上，而在针对它而发生的事情或事件上，是相对于发生的事情或事件而言的。比如：除去杂草发生在种植活动中，它对于游牧生活而言乃是不可思议的。这就有了动词思维。
动词思维中，思想的焦点从“我思”转向“我作”，从认识论视域转向创造者视域。人类的身份首先是创造者，一个人类文化、社会秩序的创造者，一个在场的创造者，而不是旁观的认识者。创造者从可能性（潜在）出发，选择应然且可能的世界，通过劳动实践创造世界，把世界改变成自己所期待的那个样子，这时候的实然世界内在地包含着应然。相比较而言，体用之分更有意义。体即一个事物的在场，用则是相对于某种需要或理解的意义价值。人所做的事情并不具有独立于人的客观性，而是属于人的存在和发展方式，“我行即我在”，每个人用自己所做之事定义自己是谁。也就是说，动词决定名词的意义，而不是相反。动词思维意味着把一种存在状态变成另一种存在状态，于是会不断生出各种问题，不断追问反思为什么做、凭什么做，到底做什么、怎么做、做到什么程度，接下来又做什么、怎么做。“动词的核心是创制”，[3]它不排斥名词，而是以动词去理解名词，用所做去说明某种存在状态。
比如：把科学精神分为科学知识、思想方法、态度责任，再把其中的科学知识分为物理知识、化学知识、生物学知识，还可以把其中的物理知识细分下去。如此构成一个知识网络不是没有积极意义的，只是在这样的框架内，我们总会感到有重要遗漏，于是内容会越来越臃肿，同时也与真正的科学精神有距离。科学本来就是一个持续探究、不断实践的过程，涉及提出问题和假设、制订和优化计划、收集并分析事实数据、解释和分享交流结果等重要环节。科学知识是在探究实践的过程中生成的，所谓思想方法、态度责任也是在探究实践的过程中孕育并表现出来的。从动态视角出发，我们可以有重点地聚焦探究实践过程，结合有关核心内容，对学生在探究实践中的预期表现按年级或学段进行刻画和描述。如在提出并界定问题方面，低年级是通过合作注意到周围的事物，并对某些事物的运作方式提出问题；中年级是在观察中提出一个可检验/可研究的问题，以解决目前正在调查的问题或主题；高年级是利用不同的资源，包括观察数据，提出可检验/可研究的问题，以解决该领域一个持久问题或主题，引导学生不断做科学，培养学生真正的科学精神，而不只是科学知识的学习。
没有一劳永逸的实施方案。动态的视角还包括对实施方案的效果进行评估和多角度把握，如把效果与课业负担结合起来考虑，从是否方便学生、是否有益于学生健康成长角度评价，对实施方案做必要改进，建立周期修订制度。不少学校每学期利用第三方有关“诊断平台”，对方案实施的诸多方面进行诊断，收集来自学生、教师和家长的真实反馈，识别、判断教育教学方面的优劣势，形成一对一的诊断报告，将个人反思与集中问题复盘相结合，实现基于学生成长需求的课程高质量实施。
来源：柳夕浪.学校课程实施方案编制应强化三个视角[J].中小学管理，2025（6）：19-22.
