【信息化教育】OECD发布《利用数字资源进行学习》
2025年12月1日，OECD发布《利用数字资源进行学习：PISA 2022的政策见解》（Using digital resources for learning：Policy insights from PISA 2022）工作论文，该工作论文利用2022年国际学生评估项目（PISA）的数据，分析了学校中数字资源在学习中的应用情况，并就个人、学校和国家之间数字教学和学习实践的差异得出与政策相关的见解。该工作论文的部分结论如下：
1.学校的数字基础设施与高质量数字资源现状
一是OECD国家的学校数字基础设施普及程度进一步提高，目前已接近普及。过去十年，学校获取数字资源的机会显著增加。在2022年PISA中，OECD成员国的校长报告称，平均每位15岁学⽣在其学校拥有约0.8台电脑和0.4台平板电脑或电子书阅读器用于教学。二是学⽣报告表明，在一些OECD国家，学校数字基础设施的质量和可及性仍然是一个障碍。在OECD国家中，约有三分之一的学⽣（29%）认为学校没有足够的数字资源供每位学⽣使用（丹麦、瑞典和美国的学⽣比例低于15%，而德国和土耳其则超过50%）。这一比例略高于校长反映学校教学能力因缺乏数字资源而受到一定程度或严重阻碍的学⽣比例（24%）。同样，在OECD国家中，只有67%的学⽣认为课堂上可以轻松获取数字资源，这凸显了将数字资源有效融入教学过程的难度。在所有OECD国家中，至少有17%的15岁学⽣（平均为29%）反映学校的数字资源无法正常运行。这一比例与校长反映学校教学能力因数字资源不足或质量低劣而受到一定程度或严重阻碍的学⽣比例相近。三是在大多数国家，很少有学⽣经常在学校使用笔记本电脑，但智能手机的使用频率很高，而且受到的监管也越来越严格。在2022年PISA中，37%的15岁学⽣表示每天或几乎每天在学校使用电脑，而只有21%的学⽣表示每天多次使用电脑。与电脑相比，智能手机的使用已成为许多学⽣日常校园⽣活的一部分。在OECD国家，61%的学⽣表示每天或几乎每天都使用智能手机，其中37%的学⽣表示每天使用多次。2022年，平均有34%的15岁学⽣就读的学校校长报告称已实施手机禁令，但只有希腊几乎全面禁止学⽣使用手机
2.学生在学习中对数字资源的使用情况
一是学⽣在校使用数字资源进行学习的时间在不同国家之间差异很大。OECD成员国的15岁学⽣平均每天有4.7小时的常规课堂学习时间，以及2小时的在校数字资源学习时间。捷克、法国、德国、希腊、爱尔兰和斯洛文尼亚的学生每天在学校使用数字资源进行学习的时间不到1.5小时，而丹麦、挪威、冰岛和瑞典的学生每天在学校使用数字资源进行学习的时间为3.0小时或更多。尽管休闲和学习往往相辅相成，但各国在侧重点上存在显著差异。各国学⽣报告的用于休闲和学习的数字资源使用时间（涵盖各种学习环境，以一周为周期）呈正相关，这意味着学⽣花费大量时间参与数字学习活动的国家，往往也是他们花费更多时间用于休闲娱乐的国家。然而，各国对数字资源的教学用途和休闲用途的重视程度存在显著差异。在大多数教育体系中，学生使用数字资源进行休闲的时间多于学习的时间（平均每周26.5小时VS 20.5小时），尤其是在捷克、爱沙尼亚、匈牙利、以色列和波兰。然而，在包括丹麦、冰岛和日本在内的少数国家，学生报告的用于学习的时间多于休闲时间。二是学⽣在不同的学习环境和时间使用数字资源进行学习。15岁的学⽣不仅在学校使用电子设备学习，在家也使用。总体而言，OECD成员国的学⽣平均每周使用数字资源学习20.5小时。这其中包括每周9.9小时的在校学习时间，以及相当一部分时间（每周7.5小时）在工作日课前课后使用，还有3.1小时在周末使用。虽然学⽣在校使用数字资源学习的时间在各国之间的差异比校外使用时间更大，但在学⽣课前课后使用数字资源学习时间更长的国家，他们往往也会花费更多时间在课前课后使用数字资源学习。三是适度使用数字资源进行学习与数学成绩以及有效教学实践的多个指标呈正相关。尽管2022年PISA的数据无法确定因果关系，但数据表明，适度使用学校数字资源进行学习与更高的数学成绩相关。在OECD国家中，平均而言，那些报告在学校学习中完全不使用数字资源的学⽣（占所有学⽣的14%）的数学成绩为456分。在控制了学⽣和学校的社会经济状况后，每天在校学习中使用数字资源不超过一小时的学⽣（占学⽣总数的31%）的数学成绩比其他学⽣高出14分。在超过一半拥有可用数据的系统中观察到了这种正相关关系。一旦学⽣在校学习中使用数字资源的时间超过3‑5小时，这种相关性就开始明显逆转。在OECD国家，平均而言，在控制了学⽣和学校的社会经济状况后，每天在校学习中使用数字资源5‑7小时的学⽣（占学⽣总数的8%）的数学成绩比每天使用数字资源3‑5小时的学⽣低10分。每天花费超过7小时的人得分更低。四是社会经济条件优越的学⽣和女⽣往往会花更多时间使用数字资源进行学习。2022年PISA数据表明，在大多数情况下，社会经济地位较高的学⽣比社会经济地位较低的学⽣花费更多时间使用数字资源，但学校休闲娱乐方面的使用时间除外。优势学⽣在学习（包括校内、课前课后和周末）以及休闲娱乐方面，使用数字资源的时间更长。劣势学⽣使用数字设备较多的唯一场合是在校内休闲娱乐。这种使用方式与数学成绩呈最强的负相关（已控制社会经济地位因素），这使其成为造成学习不平等的一个潜在原因。在2022年PISA测试中，学⽣使用数字资源的强度也存在明显的性别差异。男⽣在校期间休闲时间使用数字资源的时间略多于女⽣，而女⽣在课前课后以及周末使用数字资源进行学习的时间则明显多于男⽣。五是学校政策会影响学⽣使用数字资源学习的时间，但大多数政策的目标是提高数字学习的质量，而不是数量。PISA 2022的数据显示，制定了关于使用数字设备的书面声明或指南的学校，其学⽣的数字学习时间往往更长，尽管这种关联的强度因国家而异。相比之下，禁止在校园内使用手机与学⽣报告的数字化学习时间显著减少相关。限制手机使用可能会减少学⽣在课间进行数字化学习活动的机会，也可能限制教师将个人设备融入教学活动。六是在大多数国家，数字化程度“中低”或“低”的学校占据主导地位，而高度数字化的学校只占少数。根据聚类分析，OECD国家的大多数学校数字化水平处于“中低”（37%）或“低”（33%）水平。在40个有可用数据的教育系统中，有20个系统中“中低”水平的学校占比最高；而在11个系统中，“低”水平的学校占比最高。在大多数国家，“高”水平的学校仅占少数，在40个有可用数据的教育系统中，有33个系统中“高”水平的学校占比不到10%，OECD国家的平均比例为8%。
3.教师在教学中使用数字资源的现状
一是教师经常使用复杂度较低的数字工具来实现各种目的。在可获得数据的18个国家和经济体中，教师最常使用的数字工具（即超过30%的教师报告在大多数课程中使用的工具）涵盖了各种用途。这包括沟通工具（沟通软件[30%]）、教学和评估工具（辅导软件或练习程序[34%]和交互式数字学习资源[40%]）、知识组织工具（计算机信息资源[42%]）和内容创作工具（文字处理软件或演示软件[53%]）。数据分析工具（电子表格[20%]或模拟/建模软件[11%]）和学⽣进度监控工具（数据记录/监控工具[20%]或电子档案袋[15%]）的使用频率较低。二是大多数教师是数字工具的“轻度用户”或“选择性用户”，但大多数国家也有一小部分“高强度用户”。聚类分析显示，“高强度数字用户”在各国教师中所占比例最低（12%），这类群体在德国仅为1%，在澳大利亚为4%，在中国香港为5%；“轻度数字用户”在各国教师中所占比例最高（54%），在德国和摩洛哥，他们的比例超过70%；“选择性数字用户”平均占比（33%）排第二，在澳大利亚、葡萄牙和阿联酋，他们是教师群体的主要群体。三是大多数教师使用数字资源来设计任务，但也有相当一部分教师会让学⽣参与其中（提供反馈和促进合作）。在可获得数据的18个国家和经济体中，约半数教师经常使用数字资源来设计教学任务（50.8%）。许多教师还表示，他们使用信息通信技术（ICT）来探索新的教学方法（42.7%）并促进学⽣协作（41.2%）。此外，超过三分之一的教师（37.6%）表示，他们使用信息通信技术向学⽣提供反馈（反馈可能发⽣在课堂内外），而只有四分之一的教师（25.9%）使用在线工具或计算机辅助测试来评估学⽣的学习情况。四是教师使用数字资源参与活动存在显著差异。聚类分析显示，“高度参与”者占比21.9%，“中度参与（教学）者占比”21.2%，“中度参与（沟通）”者占比15.2%，“低度参与”者占比41.7%。在各国中，“高度参与”组的教师年龄略低于“低度参与”或“中度参与”组的教师，且女性教师比例更高。在18个司法管辖区的平均数据中，“高度参与”的教师平均年龄为42.3岁，“中度参与（教学）”的教师平均年龄为42.4岁，“中度参与（沟通）”的教师平均年龄为43.2岁，“低度参与”的教师平均年龄为44.4岁。
4.政策建议与研究建议
一是不仅要监测和确保学校数字基础设施的总体供应，还要关注其质量和可及性。监测工作应以明确的基准和评估框架为支撑，以便调整资源配置机制，帮助学校实现其目标。进一步的分析应探讨数字资源的质量和可访问性方面哪些因素对其有效用于教学最为关键。二是促进以证据为基础、有目的地使用数字资源，以提升教学和学习效果。为了促进更有效的数字教育实践的采用，政策制定者可以加强有效数字教学法的证据基础，推动校本研究，并传播行之有效的实践案例。专业学习、课程指导以及监测和评估框架也可以进行调整，以鼓励教师基于证据、有目的地使用数字资源，并⽣成更多关于不同情境下有效方法的证据。虽然2022年PISA测试提供了关于数字资源使用与学习成果之间关联的重要初步证据，但未来的PISA测试将更清晰地展现教师在利用技术支持学⽣方面取得的进展。三是在设计数字教育政策和策略时，应考虑学⽣在家中获取数字资源的情况。为了使所有学校和学生都能发挥数字工具的潜力，政策制定者和学校领导者需要将学生的家庭环境纳入其更广泛的数字化教育战略中。这可能包括为低收入家庭提供宽带服务和电脑补贴、建立集中式设备借用计划，或要求学校确保在需要时提供数字资源。数字化包容战略还应考虑辅助技术和无障碍设计在支持有特殊教育需求和不同学习方式的学⽣方面的作用。未来需要更详细的数据来评估数字资源的使用情况，以及如何利用这些资源来支持包容性的学习环境。四是识别并解决阻碍部分学校有效利用数字教育资源的障碍。这可能包括一些政策手段，例如拨出专项资金用于升级数字基础设施、为弱势学校的教师提供专业发展培训、提供有针对性的指导或部署支持人员。还必须密切关注学校在利用数字化转型方面能力差距日益扩大的问题，并解决由此产⽣的各种不平等现象。五是继续支持教师在有效利用数字资源方面的专业学习。这包括积极激励和支持相关的学习机会，并认可新的专业发展形式（例如大规模开放在线课程或微证书）。另外应将数字技能纳入教师的专业能力框架，并在形成性评价或职业发展中予以认可。进一步的分析还应探讨一些国家是如何防止教师在使用数字资源方面出现性别和年龄差距的。六是促进教师间的同伴学习和知识共享，以充分利用该行业内数字实践的多样性。政策制定者应考虑制定策略，促进数字教育领域的同行学习，例如通过导师制项目、专业学习社区或校本创新中心等方式。还可以重点介绍国际上成功的同伴学习和合作案例，以展示如何推广多样化的实践方法。教育部门可以支持此类举措，例如在职业发展框架中认可指导活动，或为合作提供时间和资源。七是利用数字资源减轻教师工作负担，帮助他们更有效地利用时间。政策制定者和学校领导应继续探索提高学校运营效率、简化日常工作和减轻教师行政负担的机会。这需要与教师共同精心设计工具，以确保其满足实际需求并带来真正的效率提升。这还可能包括整合行政平台、增强数字化工具的互操作性或确保数据安全交换，以促进课程规划和绩效跟踪等流程。公共机构也可以在促进数字开发人员和教育界之间的合作方面发挥重要作用，以创建用户友好、符合教师需求且对其日常工作有直接影响的工具。通过技术提高教师非教学工作的效率，可以为教学和学生支持创造更多时间，最终提升教育质量和教师的职业幸福感。
资料来源：Boeskens, L. and A. Echazarra (2025), “Using digital resources for learning: Policy insights from PISA 2022”, OECD Education Working Papers, No. 340, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/eb9453f3-en.
[本文为教育部国别和区域研究基地中国教育科学研究院国际教育研究中心成果]本文由中国教育科学研究院“教育国际前沿”课题组成员整理，课题组负责人张永军，编辑刘强，内容仅供参考。
